jueves, 26 de febrero de 2015

Inclusión en la Diversidad "Cultural y en la Discapacidad"...

Manuel Valero Ribes YO SOY AUTISTA

Diversidad Cultural  (Enlace) 
(La diversitat TV3 - 42 minutos).

Comentario al enlace:
Excel·lent treball, per la "diversitat cultural" i que pot demostrar a professors que no entenen com tractar la inclusió en la "diversitat per discapacitat", quan encara no els ha arribat la "diversitat cultural" com a l'escola A..... M...... (Badalona) (censura)... !!! L'avi Manel JO SÓC AUTISTA

                                              
Inclusión en la  Diversidad Escolar (Enlace) en niñ@s con discapacidad, es una tarea de constancia y difícil de conquistar, delante de las barreras que se levantan para unos padres preocupados por el avance de sus hij@s en la educación inclusiva, siendo un derecho reconocido por las leyes y denegado por los responsables de turno, al no garantizar la escuela inclusiva de "todos... y para todos"...!.

En la Escuela A...... M....... (Badalona) (censura) la "Diversidad Culturar" no es necesaria todos son catalanes o españoles y una minoría de otros lugares integrados en el idioma; al ser uno de los pocos colegios que no tienen en sus aulas niñ@s que hablan en diferentes lenguas en la llegada masiva de inmigración. Culturalmente la inclusión de niños de diferentes razas, lleva a un trabajo extra de planificación y mucha entrega por parte del profesorado. 
En la Escuela A...... M....... (Badalona) (censura) tiene dos niños con TEA (que son mis nietos) y uno o dos más con otras patologías (creo, tampoco estoy seguro), y tienen tanto trabajo en la inclusión por discapacidad que no dan abasto, cuando en otros colegios como el Institud Eugeni d'Ors (Badalona) como explica el programa de TV3 con alumnos de  diez o doce razas diferentes y este vídeo demuestra la "entrega" de sus profesionales y como dice el profesor "Ilusión, Buen rollo, Implicación, Dedicación y Vocación". Y también es posible que puedan tener algún niñ@ con discapacidad.!

El profesor y amigo Juan del Institud Ventura Gassol (Badalona) y con las mismas características del Eugeni d'Ors  opina lo mismo de la "Diversidad Cultural" e "Inclusión en la Diversidad" y añade que los director@s cómo máximo mandato de dos años!.
    
En el colegio de mis nietos es tanto el trabajo extra que tienen, que citan a los padres en este segundo trimestre a dos reuniones con tutoría, una para Edgar y otra para Pol. 
La primera para Edgar en el mes de enero. 
Y cuando a mis hijos les conceden cita para una reunión con dirección o tutoría, mi hija siempre dice que no deberían alargarse tanto o tener contacto periódicamente a través de agenda o teléfono y siempre está dispuesta a colaborar como madre y no se le escuchada pudiendo tardar semanas o meses en concedérsela.  
Se reunen de parte de la escuela la profesora E...... y psicóloga A..... y mis hijos (Padres) para poder conocer e intercambiar conocimientos sobre el comportamiento, avances o retrocesos de mi nieto y una de las cosas que dicen, ¡qué hay días que está muy movido!. 
¡Y tanto que se mueve debido a su hiperactividad y no entender ciertas cosas de su vida cotidiana con TEA! y las traduce en enfado al no poder comunicar con claridad lo que le pasa y no ser entendido, "ni atendido",  por los recortes y falta de recursos con sólo 4 horas de vetlladora, cuando al "colegio" le corresponden 20 horas y en los 4 años de asistencia a la escuela nunca ha dicho que no quiere ir y ahora hay días que dice ¡Escuela noooo...!.

Opinión (como abuelo): No todo va mal en Edgar, está avanzando y su progreso es lento y paciente, expresa cuando quiere con claridad su deseo cómo pedir infinidad de cosas, muchas veces no se le entiende pero si le dices que lo diga despacio lo dice con claridad; es especial como niño con unos valores extraordinarios en su comportamiento, por el esfuerzo que hace en avanzar y es muy juguetón, inteligente y alegre, se resiste a muchas cosas sólo con ánimo de implicarte en su juego y se ríe por todo, lee, escribe, conoce los números, dibuja y relaciona frases de dos o tres palabras escritas...! Es un crak... lo dice un abuelo que adora a sus tres niet@s.

Y tengo que rectificar. ¡A mis cuatro niet@s!, mi hija pequeña Vanesa ha tenido un bebé llamado Roc el 23 de enero y aunque este blog fue creado para  aprender, comunicar, conocer y denunciar temas sobre autismo que tienen mis dos nietos Pol y Edgar, no quiero dejar en el olvido a mi preciosa nieta Nerea y de ahora en adelante a mi precioso bebé Roc.  

En febrero la reunión de Pol. Y parece ser que funciona bien en relación al entorno de adaptación en la inclusión, (en parte por ser muy bien aceptado por sus excelentes compañer@s y familias) y (como abuelo os doy las gracias a todos). Con sus dificultades características de despiste, lentitud en trabajar, etc. y a pesar de las dificultades aprende y progresa y es lo más importante para él. 
Si tenía que tener alguna hora de ayuda se las han quitado todas y siguen sin adaptarle algunos exámenes, ¿por qué? siempre la misma cantinela (profesor@s que si y otr@s que no). 
Cómo abuelo digo o escribo lo que veo y lo poco que me cuenta mi hija y ¡Cómo todo lo cuento en denuncia!, soy un abuelo descerebrado y también me considero autista al poner el nombre de la escuela y mis hijos me piden que censure el nombre, tras la queja de dirección de la escuela y parte de la comunidad educativa hacia este blog y quiero recordar a todos los que lo leen, que este blog empezó cómo cuento... pero lo que no explica son cuentos...!

Día 20 de febrero le pongo en la mano del Edgar al subir a su clase un trabajo realizado en casa como deberes de todos los alumnos para entregar el día 18. 
Al ir al cole este día le dije a Nerea y Edgar ¡Aquí tenéis la hoja de deberes para que se la deis a la maestra! repitiendo a Edgar lo mismo varias veces; dos días después veo el trabajo en el fondo de la cartera, cuando todos los demás niñ@s ya lo tenían entregado (incluso Nerea su hermana), duele la ineptitud de ver a un niño con autismo se le margine en detalles tan simples, en la poca comunicación de su tutora de no preguntar a su madre si Edgar no había hecho el trabajo o mirar la cartera por si acaso, ¿cuesta tanto esta acción?. Y no es la primera vez y esto sí que lo veo y duele... duele mucho...!, y me pregunto ¿Qué será lo que no veo...?

A comienzos del segundo trimestre (enero) Pol en contra de su voluntad ha dejado de jugar a fútbol sala (actividad extra escolar), empeñado en jugar a este deporte, posiblemente por jugar algunos de sus mejores amigos y que la familia intentaba explicarle que no era un deporte adecuado para él, al ser de competición.   
Aconsejado por sus padres al comprobar la exclusión que padece debido a su condición y que sufre en su aprendizaje y nadie quiere asumir, por mucho que digan responsables de la empresa (Á..... E....). ¡Qué no es "tolerable" y que lo dejen los demás que no les guste que juegue el Pol! y es de "agradecer", pero así es como funciona nuestra sociedad, un tanto movida sólo por intereses.   
Culpables... La sociedad en su totalidad, donde sólo prima la competitividad por encima de cualquier sentimiento como la comprensión, tolerancia, empatía, compañerismo y los derechos humanos hacia tus iguales.

Competitividad..., si competitividad a toda costa y pese a quien pese, el fútbol como cualquier otro deporte de conjunto o individual es competitivo, por lo que aprenden para ganar; desde la Antigua Grecia (los juegos comenzaron en el 776 a. C. en Olímpia (Grecia), y se celebraron hasta el 393 d. C.). Los Juegos presentaban la "competencia de los atletas, todos ellos guerreros" en tiempo de paz, para mantener su destreza en preservar la vida en tiempo de lucha y hoy en día seguimos los mismos pasos y no para luchar en batallas a muerte, si no para tener fama y dinero y los deportes no son para pasarlo bien, divertirse, salud o participar, como dicen las famosas frases de "Mens sana in corpore sano" y "De no importa perder sino participar" es de un descaro impresionante, si hay un equipo de diez o doce niños en edad de 10 años y ocho están jugando desde los 4 años y los otros tres han empezado con 8, se considera que estorban al resto al no tener los mismos conocimientos de juego y si tiene autismo como mi nieto peor que peor, va por edades y los primeros que no lo entienden son sus propios compañeros que no cuentan con ellos, los padres que pretenden que sus hijos sean unos figuras y no se plantean perder partidos por culpa de los que menos saben, el entrenador que es su trabajo y se encuentra en un gran dilema presionado por todos y hace lo que puede, ya que la finalidad de lo que enseña es para competir y ganar.

No llegamos al nazismo del III Reich Alemán que cualquier persona en su diversidad se le aplicaba la eutanasia (año 1939) el régimen Nazi ponía en marcha  el programa Aktion T4,(enlace) tres años antes las olimpiadas de Berlín (1936), Adolf Hitler supuestamente habría intentado utilizar los juegos para demostrar sus teorías sobre la superioridad racial aria y a veces pienso que una mayoría de seres humanos se les parece, de como llegar al sueño alemán de la raza o el individuo superior y nosotros buscamos la superioridad de nuestros descendientes en cualquier actividad de élite, en la competición, deben ser los mejores y competir en todas la áreas con la visión en el horizonte del dinero, fama o poder, sin importar a quien dejamos en la cuneta. 
Nos tienen bien amaestrados donde la cultura de competir y ganar, supera a la cultura de aprender y a la superación de uno mismo sin esperar nada a cambio.

El título de este blog "Venus el Planeta de mis sueños" surgió de la idea de no poder entender a los humanos y sentirme como un extraterrestre venido del  planeta Venus que recibe su nombre en honor a "Venus la diosa romana del amor" y amor es lo que menos tenemos en este planeta llamado Tierra, se siente el amor de pareja, de padres a sus hij@s y hacia un entorno muy reducido, que suele perderse en una mayoría de personas hacia sus semejantes, de aquí las barbaridades que cada día se suceden en este planeta.

No hay nada más sublime y que se pueda superar, que el amor de una madre hacia sus hij@s, similar a cualquier hembra animal de nuestro mundo, que son capaces de dar la vida en defensa de sus crías y sólo las madres humanas suelen perder cuando se trata de los hij@s de otras mujeres. 
No lo hago extensible a todas, sería cruel por mi parte mantener esta afirmación en su conjunto y sólo lo pongo como ejemplo cuándo las mujeres llegan al poder, presidentas, vicepresidentas, ministras y un largo etcétera y por citar algunas: La primera nuestra vicepresidenta Soraya que le dice a los periodistas para finalizar ¡Lo siento pero tengo que ir a recoger a mis hijos al colegio!, ¡Qué bonito una madre preocupada por la salida del cole de sus hijos! ¿Cuándo la mayoría de niñ@s de este país son recogidos por los abuel@s, mientras sus padres trabajan?, Eva Perón (Argentina), Margaret Thtacher (Reino Unido), Indira Gandhi (India), Cristina Fernández (Argentina), Angela Merkel (Alemania) la führer del siglo XXI, que sin escrúpulos condena a la miseria y al hambre a millones de personas tan sólo por mantener un sistema económico de unos cuantos y esto demuestra (en todas ellas) que las mujeres no son mejores ni peores que los hombres y los dirigentes en el poder siempre (hasta hace pocos años) en las manos sangrientas de los hombres y así a sido el resultado de la historia de la humanidad, un gran despropósito...!

Siempre se ha dicho que si las "mujeres mandaran" se arreglaría muchas cosas y siempre he pensado  que el hombre como la mujer son iguales, por lo que tienen los mismos derechos y deberes,  la única diferencia se encuentra en que las hembras gestan a sus hij@s, por lo que creo con "sinceridad" que deberían tener una "sensibilidad especial" más acentuada hacia todos los niñ@s del mundo y no es así; cuando la mujer ha llegado al poder y puede "cambiar el mundo" se comporta como los hombres, ni mejor ni peor y la prueba la tenemos en todas las "mujeres con poder" que no solucionan nada de los problemas que padecen muchas mujeres madres como ellas y les importa un pimiento lo que puedan padecer y esas madres que darían la vida por los suyos, son las culpables en no mover un dedo por los hij@s de otras y la poca implicación de la mujer en las tareas de apoyar a todos los niñ@s, en la enfermedad, hambre, miseria, enseñanza y desamparo que padecen tantos millones de niñ@s en la mala gestión que desarrollan en su cometido con su "especial sensibilidad", tanto si son políticas, doctoras, maestras, etc., y que no hacen nada a pesar de su "preciosa maternidad" y dicen "con mucho orgullo" que los hombres no saben ni pueden sentir lo que es traer un hij@ al mundo y tienen toda la razón, ¡no hay nada comparable!. Y la sabia naturaleza así nos ha creado y es un hecho que la ciencia todavía no ha logrado conseguir y tan sólo por ese gran don de "gestar y parir" debería llegar... a que fueran mejores... y en lo hechos descritos y ojeando la historia... me atrevo a decir..., qué con el poder en sus manos son tan "malvadas" como los hombres...!!!

L'avi Manel YO SOY AUTISTA    
26 de Febrero de 2015

domingo, 1 de febrero de 2015

Comparando la Escuela, en una generación...


Manuel Valero Ribes #YO SOY AUTISTA
Escola Ventura Gassol (Badalona)

La Escuela Ventura Gassol comenzó como colegio de "primaria" en el año 1983.

Desde el año 1970 hasta el día de hoy, siete leyes educativas se han ido sucediendo en nuestro país, LOEC, LODE, LOGSE (1990), LOPEG, LOCE, LOE y LOMCE (2014).

La LOGSE de 1990, fue la "gran reforma" de la Educación Básica Obligatoria en nuestro país y la Escuela Ventura Gassol (Badalona) la pionera de ser una escuela que fue "diseñada en su estructura y capacidad de primaria"  y el reciclado acelerado de parte del profesorado de "diplomados" a "licenciados" se transforma de la noche a la mañana en "secundaria" (como lo haría un Mago con su barita mágica). 
Fue la que sirvió de ensayo como rata de laboratorio para ir implantando la reforma al resto de Catalunya y como norma general el desastre administrativo de los que tienen la vara de medir (CiU), en un país de "pandereta" que antes aprueban las leyes, sin tener los medios para poder aplicarlas...! 
¿Lo mismo que hacer aeropuertos sin tener aviones...?
¡Y sobre la marcha... te dicen...! Así funcionan  las cosas..., de mal a peor..., gracias a los inútiles y corruptos que nos gobiernan...! 
¡Dan ganas de llorar...! A comienzo de curso no habían cambiado las mesas y sillas de "primaria" de 6 a 14 años y los alumn@s de 15 a 16 no cabían en las mesas para poder sentarse. Eran en el cole los alumn@s "gigantes" del país de Brobdingnag, trasladados al país de los "pequeños" de Liliput, en los viajes de Gulliver y esta anécdota es una de las muchas irregularidades que nos encontramos al comenzar el curso como instituto de la "famosa" Educación Secundaria Obligatoria (ESO)...!

En la época de "colaborar" en el APA del Ventura Gassol (Badalona) de 1984 a 1997, donde mis hijas cursaron la educación primaria y mi hija pequeña la ESO y dos años de Bachiller, por el cambio de la LOEC de 1970 a la LOGSE de 3 de octubre de 1990.

Las diferencias entre las dos Escuelas Ventura Gassol y A...... M...... (censura), vista a través de una generación (de padre a abuelo) e intentaré resumirlas, como opinión personal en los hechos vividos. 
Han pasado más de 35 años y como ahora y siempre habrá algún padre/madre que lleva a sus hij@s a la escuela como llevar el coche al aparcamiento; que en el caso del A...... M...... (censura) por lo que observo como abuelo en el barrio y su entorno no creo que se encuentren padres con este perfil. 
En aquellos años del Ventura algunos padres y madres les negaban a sus hij@s la compra de los libros de texto y no porque no pudieran pagarlos, que bien tenían para consumir de bar en bar y tampoco costeaban el material que en aquellos años ya lo tenían socializado y no es un invento de ahora como algunos padres creen y eso que eran los alumnos de entonces. 
Hay que contar la aptitud de conflicto generado por estos padres a la situación creada hacia sus hijos en no pagar el material y que el APA se quejaba de que los profesores daban el mismo material a quien no lo pagaba, siendo los profesores muy "conscientes" en afirmar en su defensa, que la culpa no era de los alumnos y por tanto ellos estaban para enseñar, educar y no para marginar. Sabias palabras en profesores de hace 35 años...!

Había padres colaborando de monitores, con todos los alumnos que querían participar en las actividades extra escolares que se desarrollaban en la escuela (por poner un ejemplo el fútbol sala) y se hacia de forma altruista y voluntaria por los padres haciendo de entrenadores o monitores en las diferentes actividades, estaban con sus hij@s y a la vez enseñaban y mantenían en la disciplina de las actividades a un buen número de alumn@s (en algunos casos) un tanto conflictivos, aceptaban las ordenes del entrenador al gustarles la actividad, obedecían sus ordenes consiguiendo la finalidad en las horas de la actividad de estar controlados y no en la calle y muchos de ellos terminaros sus estudios, incluso universitarios, otros encontraron trabajo y (hoy muchos lo han perdido) con tantos políticos corruptos, sindicalistas, banqueros, empresarios, etc. y la gran crisis que nos han sumergido, siendo padecida, sobre todo, por los menos favorecidos. ¡Cuánto esfuerzo derrocharon estos padres en un sistema tan injusto!.
Los problemas de conflicto sucedidos en esos años, principalmente por ser un colegio de barrio en la periferia entre la frontera de Badalona y Santa Coloma de Gramenet, barrios donde viven la mayoría de obreros,  padres y madres de alumnos con menos recursos y eso sí, siempre muy concienciados y combativos en la mayoría de ellos. Y en esos años el APA del Ventura Gassol fue en Badalona la mejor organizada en estructura reivindicativa, de lucha, esfuerzo, dedicación y colaboración de muchos padres y madres. 
Con La Convención sobre los Derechos de la infancia (1989), entraron varios alumnos con discapacidad, no hubo ningún problema en todo el colectivo Escolar por la inclusión, se prepararon los profesores para este cambio y los padres del APA hicieron un seguimiento y el resultado fue correcto y esperanzador para el futuro de todos los alumnos.
Tuvimos grandes problemas con gente drogadicta (no alumn@s) que se chutaban (heroína) en la puerta del colegio recogiendo los padres cada mañana decena de jeringuillas usadas y conseguimos con mucho trabajo que la administración "Ayuntamiento" modelara el entorno derribando (un muro) y consiguiendo terminar con la guarida y punto de encuentro de drogadictos; toda la Comunidad Educativa estaba implicada, incluso las Asociaciones de barrio colaboraron para que fuera posible y el claustro de Profesores y Dirección siempre del lado de los padres y nos decían que al ser funcionarios sus jefes les ponían tope y les llamaban al orden y no podían llegar donde podían llegar los padres. 
  

Escola  A...... M...... (censura)
En el 2015 siendo un abuelo que lleva a sus tres niet@s al colegio, detecto que la escuela pública la están hundiendo con tantos recortes y la poca preparación y la falta de empatía de algunos profesores para cumplir y suplir con esfuerzo personal la inclusión de todos los alumnos y en la decadencia de los problemas generados, con peores soluciones en relación a años anteriores y os aseguro que con la paz en el barrio del entorno de Can Solei, se puede asegurar un buen entendimiento entre todos los colectivos en la comunidad educativa.

Cuándo se implantó en el año 1989 La Convención sobre los Derechos de la infancia, la equidad en la escuela inclusiva para alumnos con discapacidad quedaba garantizada..., y más..., cuándo se reivindica continuamente la calidad de la enseñanza y nos encontramos a la cola de las democracias occidentales en temas académicos y desde dentro se crean conflictos por la poca comprensión de algunos profesores y la dirección que la dirige que incumple los principios básicos de una escuela ordinaria...!

Cuando un director/directora es puesto por sus propios compañeros y están en el poder muchos años, pasan de directores a dictadores y en algunos casos con muy poca comprensión hacia los problemas de alumnos y padres, practicamente pasa a ser una escuela jerarquizada y política y no una escuela por la ciencia, cultura y convivencia; en los años citados y como "colaborador" con el APA del colegio durante 13 años, se planteo que el director fuera puesto como un órgano aparte del profesorado, y se hicieran bien las cosas a través de dirección; no tenía por qué ser amigo de los profesores en horas de trabajo. 
Ya se... ¿Qué es muy ideológico para el pueblo que no sea impuesto por la administración y ser votado entre sus compañeros? y eso implica que no todos somos iguales en una sociedad que en principio los padres no son funcionarios y lleva al amiguismo entre ellos y hacen piña ante los problemas ajenos a su colectivo, y se creen con tanto poder, más o menos como un gobierno al esconder los problemas que puedan tener con alumnos y padres. ¡Y si dirección no los soluciona en "justicia" tenemos un grave problema...!

La institución de una dirección independiente como es la privada, son escuchados todas las partes al ser un "negocio" y si no estas conforme y no tienes razón puedes buscar otra escuela. 
Esta es la sociedad en la que vivimos..., aunque no me guste...!.

En la pública hay unos administradores, los políticos en los diferentes áreas de la enseñanza y en un sistema capitalista como el nuestro los "patronos" somos el pueblo que pagamos la escuela y a los funcionarios como trabajadores profesores y en este caso los padres debemos ser escuchados por los administradores y si se tiene que llamar la atención a un profesor se debe de hacer y que se "prepare" para no repetir errores (siempre con razón) como en cualquier trabajo, y resulta que sucede a la inversa si te quejas de algún profesor por algunos hechos concretos, ellos siempre tienen la razón, permitiéndose en decir a los padres que si no les gusta la escuela se vayan a otra, así de claro... hasta donde llega el descaró de unos trabajadores "maestros" y funcionarios que no cumplen al 100*100 a lo que se deben, que es el bienestar de alumnos y padres en una escuela de todos y para todos.

La escuela de mis nietos está en el centro de Badalona una escuela que no tiene por lo que detecto "desde fuera" alumnos conflictivos y los padres en su mayoría aun siendo trabajadores se ven en una situación de soltura, esta en un lugar privilegiado en el parque de Can Solei y los padres no tienen que colaborar en las actividades extra escolares que hoy esta regulado y tienen que ser monitores titulados de empresas del sector y pagados por los padres que quieren que sus hij@s hagan una actividad. Se considera una escuela modelo y creo sinceramente que lo es en muchos de sus cometidos y todo lo que les rodea es favorable para que así sea y tratan con alumnos de familias estructuradas, con padres y madres magnífic@s que esperan de la escuela el máximo de atención hacia sus hij@s. 
Y se debe de contemplar en cada momento la diversidad en los alumn@s y tener muy presente la inclusión de todos ellos y si ocurren pequeños conflictos (nadie es perfecto) de falta de comunicación en los errores cometidos, y lo último es atrincherarse y atacar a los padres... y decir ¿Qué si no les gusta la escuela que se vayan a otra?. Esto sólo demuestra la falta de empatía de dirección y de algunos profesores. Sin querer reconocer la implicación de la mayoría de padres/madres totalmente dedicados a sus hij@s y más si padecen algún tipo de discapacidad y reconocer el derecho que les asiste de quejarse a quien corresponda... y que no les duela las quejas de un abuelo que durante horas del día hace de tutor de sus niet@s y tiene sus derechos... Faltaría más...!!!

Manuel Valero YO  SOY AUTISTA
L'avi Manel
Badalona 01/02/15  

viernes, 30 de enero de 2015

La Cultura Moral

LA CULTURA MORAL COMO SISTEMA DE PRÁCTICAS Y MUNDO DE VALORES

Josep Mª Puig Rovira 
Universitat de Barcelona 
joseppuig@ub.edu 

Resumen 
La cultura moral es una cualidad que caracteriza a las instituciones escolares y las convierte en espacios fundamentales de educación en valores. Una especie de atmósfera que envuelve e influye a sus miembros. Una atmósfera que resulta de la complejidad de lo que ocurre en día a día de la vida escolar y que va calando en su personalidad y dando forma a su modo de ser. Las instituciones escolares educan en valores por la influencia que ejerce su cultura moral. Pero, ¿qué es la cultura moral? ¿Cómo describir esa cualidad que hemos comparado al efecto envolvente de la atmósfera? La cultura moral tiene dos caras indisolubles: lo que se hace y los valores que encarna lo que se hace. La comunicación pretende explicar con mayor precisión porque decimos que la cultura moral es una cualidad global de las instituciones complejas que resulta de su sistema de prácticas educativas y del mundo de valores que crean. 

Palabras clave: cultura moral; práctica moral; valores; sistema de prácticas; atmósfera moral; clima moral.  

1. Introducción 
De entre las muchas miradas que podemos dirigir a las instituciones educativas, aquí nos limitaremos en describir una de sus cualidades más omnipresentes y a la vez menos conocidas: la cultura moral. Una especie de atmósfera que envuelve e influye a sus miembros, que invade todos los rincones del centro y que se nota desde el mismo instante de cruzar su vestíbulo. Una atmósfera que resulta de la complejidad de lo que ocurre en día a día de la vida escolar y que, a medida que los escolares participan en las actividades cotidianas, va calando en su personalidad y dando forma a su modo de ser. La cultura moral es una cualidad que caracteriza a las instituciones escolares y las convierte en espacios fundamentales de educación en valores. 
A pesar de lo cercana que nos resulta la idea de que la cultura moral da forma a las instituciones educativas e invita a vivir valores a sus miembros, luego nos cuesta mucho concretar qué elementos la componen, cómo se articulan tales elementos para producir una cualidad global, cómo influyen en el alumnado y cómo se construyen instituciones educativas con una buena cultura moral. Sabemos intuitivamente qué es la cultura moral, pero nos cuesta mucho pensarla y usarla para educar mejor.
Nos cuesta reconocer que las instituciones escolares en su conjunto son espacios de educación en valores. Las instituciones educativas, escolares y no escolares, son medios complejos que nos abrazan e influyen, a veces de modo muy evidente y otras veces de manera sutil y casi invisible. Todo esto lo sabemos, pero sabemos menos cómo actuar sobre la cultura moral de nuestras instituciones educativas para que contribuya a educar en valores a nuestro alumnado. 
Las instituciones escolares educan en valores por la influencia que ejerce su cultura moral, pero qué es la cultura moral. La cultura moral es la suma de lo que llevan a cabo educadores y educandos en la escuela y del conjunto de valores que expresa lo que realizan. Es decir, la cultura moral tiene dos caras indisolubles: lo que se hace y los valores que encarna lo que se hace. Cada una de las múltiples y variadas prácticas educativas que encontramos en los centros está constituida por un curso de acciones y por los valores que invita a vivir ese conjunto de acciones. En consecuencia, la suma de todas las prácticas de un centro educativo constituye su cultura moral: una cualidad que resulta de las actividades con valores que se llevan a cabo en el centro. 
Así definida la cultura moral es un concepto amplio y variado. En primer lugar porque en un centro educativo encontramos prácticas de muy distinta naturaleza. Desde los múltiples y a veces efímeros intercambios comunicativos que protagonizan alumnos y profesores, hasta las actividades de toda índole que organiza el centro, pasando por las sesiones de clase de cada asignatura y la infinidad de normas y rutinas que se aprenden a cumplir en la vida escolar. Un conjunto amplio y complejo de prácticas educativas que llenan la vida de los centros y que van marcando al alumnado que los frecuenta. Pero además, en segundo lugar, cada una de estas prácticas cristalizan valores y la suma de todos ellos forma un mundo de valores que el alumnado va haciendo suyos al vivirlos repetidamente durante su tiempo de permanencia en el centro. 
Ni todos los centros logran implantar un conjunto de prácticas igualmente rico, ni en su aplicación activan los valores con el mismo celo, de ahí que podamos decir que los centros tienen distintas culturas morales y que nos parezca que algunas son mejores que otras. 

2. ¿Por qué hablar de cultura moral? 
Interesa estudiar la cultura moral por múltiples motivos, quizás el primero de ellos sea por simple curiosidad: para saber cómo están hechas las instituciones educativas. Pero además del placer de saber más y saber mejor, también tenemos otras razones que muestran la relevancia del concepto de cultura moral para tratar cuestiones que hoy nos preocupan. Veamos alguna de ellas. 
En primer lugar, resulta del todo imposible entender la historia de la educación escolar sin usar, explícita o implícitamente, el concepto de cultura moral. En buena medida las diferentes tendencias educativas pueden explicarse a partir de la cultura moral que han implantado en los centros educativos. La pedagogía tradicional diseñó una institución ordenada, silenciosa, inmóvil, pensada para someter, uniformar y vigilar al alumnado. Una cultura moral presidida por la idea de disciplina. Más adelante, las escuelas que adoptaron una pedagogía activa se esforzaron por transformar el ambiente escolar y hacerlo a la medida de los escolares, de sus posibilidades de participación e investigación. Los Treinta Principios de las Escuelas Nuevas, aprobados en el Congreso de Calais del año 1921, pueden leerse como un verdadero manual pensado para configurar la cultura moral de las escuelas nuevas. Su énfasis en los aspectos materiales y ambientales del entorno educativo, así como en el modo de aprender investigando y conviviendo trazan una verdadera revolución de la cultura moral de la escuela. Ayer y hoy buena parte de la tarea de los educadores consiste en crear una institución educativa con una buena cultura moral. 
Pero estudiamos la cultura moral no solo por ser un concepto que nos ayuda a entender la historia, sino también como un instrumento para paliar alguno de los problemas que en la actualidad se abaten sobre nuestras escuelas. El origen del fracaso escolar, de la falta de implicación de los estudiantes, de la indisciplina o del bulling no dependen de la cultura moral de la escuela. Pero los centros educativos no consiguen tratarlos con eficacia e incluso tienden a agravarlos cuando en ellos impera una cultura escolar fría que no reconoce a los estudiantes ni les ofrece espacios de participación. Cuando la cultura moral de las instituciones educativas se adelgaza, se vacía de ofertas atrayentes que movilicen a los jóvenes y les permita mostrar sus capacidades y valores personales, comienzan a manifestarse con la máxima virulencia problemas que ya existían, pero que una cultura moral desesperanzada, individualista y competitiva tiende a hacer más virulentos. En consecuencia, conviene conocer qué es la cultura moral y cómo podemos utilizarla para luchar contra esta gama de dificultades educativas. 
También merece la pena estudiar la cultura moral de las instituciones educativas para contrarrestar los efectos del currículum oculto. Además de los contenidos que se transmiten bajo la prescripción del currículum oficial, los centros educativos vehiculan de modo escasamente consciente muchos otros contenidos, a menudo perjudiciales para los escolares. Muchas veces se trata de contenidos relacionados con el ámbito de las actitudes, los valores y la comprensión del mundo que la escuela no proclama en su proyecto educativo y probablemente no desea transmitir, pero que a fin de cuentas lo hace con poca consciencia de los mecanismos que emplea y de los contravalores que inculca. El mejor conocimiento de los componentes de la cultura moral nos ha de ayudar a tomar consciencia de los mecanismos y valores del currículum oculto y nos ha de capacitar para cambiar sus aspectos negativos por otros más positivos. 
Desde otra perspectiva, también nos acercamos a la cultura moral para que su conocimiento nos ayudes a definir qué sería una educación para la ciudadanía pensada para superar las limitaciones tanto de la perspectiva liberal como de la comunitaria. Desde el liberalismo la educación para la ciudadanía se entiende como una preparación para exigir derechos que corresponden a cada sujeto y para cumplir correctamente con los propios deberes. El comunitarismo por su parte entiende la educación para la ciudadanía como la tarea de llegar a compartir una visión del mundo y una forma de vida común a los miembros de una comunidad. Una por individualista y tenue y la otra por colectivista y excesiva, ambas perspectivas nos parecen limitadas. Una educación para la ciudadanía de índole republicana estaría más cerca de entenderla como un esfuerzo por participar en proyectos cívicos de la comunidad, participación que acabará por transmitir valores mínimos, virtudes básicas y sentimiento de pertenencia a una comunidad diversa aunque unida por lazos de mutuo reconocimiento. La cultura moral nuevamente nos ha de proporcionar los instrumentos para convertir las instituciones escolare en ámbitos de reconocimiento y participación cívica. 

3. ¿Qué es la cultura moral? 
La cultura moral de una institución escolar tiene que ver con lo que allí se vive, con las actividades que el profesorado ha ido creando y enraizando en la comunidad escolar. De acuerdo con esta aproximación, la cultura moral no son las ideas que comparte el profesorado y que le permiten dirigir la institución. 
Las ideas que sobre la educación y la vida escolar defiende el profesorado tendrán una influencia decisiva en la cultura moral del centro educativo, pero no equivalen a su cultura moral. El núcleo de la cultura moral reside en el conjunto de prácticas que se llevan a cabo en la institución educativa y no en las ideas que se comparten y quizás dirigen la institución. Desde otro punto de vista, la cultura moral tampoco puede confundirse con el clima relacional del equipo de profesores, ni con el nivel de convivencia alcanzado entre docentes y discentes. Ambos aspectos se relacionan directamente, aunque no se identifican, con la cultura moral. El buen clima del equipo docente es una condición imprescindible para optimizar la cultura moral del centro. Sin un correcto trabajo en equipo no hay demasiadas posibilidades de construir una cultura moral rica y mantenerla a lo largo del tiempo. Sin embargo, las cualidades de un equipo cohesionado, animoso y con liderazgo no son la cultura moral del centro. Por otra parte, un elevado grado de convivencia entre los alumnos y de estos con el profesorado es también uno de los objetivos de la educación, pero no se debe confundir con la cultura moral del centro. La convivencia no se identifica con la cultura moral: es su consecuencia. 
La cultura moral no se confunde con las ideas y los valores compartidos, ni con las competencias adquiridas o el clima relacional de profesores y alumnos. La cultura moral es lo que se hace en el centro, es el conjunto de prácticas educativas que forman el sistema complejo de disposiciones, acciones y actividades de la institución. Vamos a sostener que la cultura moral es una cualidad global de las instituciones complejas que resulta de su sistema de prácticas educativas y del mundo de valores que crean. 
En primer lugar, decimos que la cultura moral es una cualidad global porque, aunque depende de un conjunto de prácticas heterogéneas, produce un efecto sinérgico y de síntesis entre todas ellas que se experimenta como algo unitario que nos envuelve, de ahí que también se haya descrito con expresiones como clima y atmósfera moral. En segundo lugar, la cultura moral es una cualidad de las instituciones complejas; es decir, no se habla de cultura moral para describir las relaciones interpersonales, sino para calificar instituciones definidas por ciertas condiciones materiales y, sobre todo, lideradas por un grupo de personas que dan forma a un ideario más o menos compartido. En tercer lugar, la cultura moral de una institución resulta de su sistema de prácticas educativas; es decir, de todo aquello que se lleva a cabo en una institución. Finalmente, en cuarto lugar, la cultura moral es un resultado del mundo de valores que crean las prácticas de una institución y que siempre está como adherido a ellas. Las prácticas siempre expresan valores y la suma de todas ellas crea una especie de nube de valores que impregna a los alumnos a través de su participación en la cotidianidad escolar. 

4. La cultura moral como sistema de prácticas 
La cultura moral no se define por las ideas compartidas o la relación entre participantes, sino por lo que estos realizan en el centro. Si lo que nos preocupa es lo que llevan a cabo los participantes, es lógico que nos fijemos en los procesos de acción conjunta que buscan alcanzar un objetivo y que tienen un principio y un final. Estos procesos pueden tener una duración muy distinta, una complejidad variable, y un grado desigual de consciencia e intencionalidad por parte de los participantes. Pero, en cualquier caso, son la unidad de la cultura moral de las instituciones educativas. A estas unidades las llamaremos prácticas. Por lo tanto, las prácticas son los componentes unitarios y con sentido de la cultura moral de las instituciones educativas complejas. De ahí la definición de cultura moral como sistema de prácticas 

¿Qué es práctica educativa? 
Tal como se ha dicho, una práctica es un proceso con principio y final en el que diversos participantes actúan conjuntamente en busca de un objetivo. Entre otros muchos ejemplos de prácticas educativas, podemos citar algunas como: las asambleas de clase, la celebración de fiestas, los momentos de intercambio entre profesor y alumno, las tareas que se realizan en las clases, la discusión de un problema y la norma que se establecen para resolverlo, los trabajos por proyectos de mayor o menor duración, por citar solo una corta relación. Son buenos ejemplos de prácticas porque muestran como diversos participantes actúan conjuntamente en busca de un objetivo durante un tiempo delimitado. Aunque ya tenemos una primera aproximación al concepto de práctica, todavía podemos continuar su análisis para llegar a comprender mejor su valor educativo y su papel en la construcción de la cultura moral de las instituciones formativas (Bourdieu, P. 1997; Giddens, A. 1995, 77-125; MacIntyre, 1987). 
En primer lugar, las prácticas son un curso en buena parte previsto de acontecimientos ordenados, coherentes y complejos: una sucesión de hechos. Las prácticas trazan un camino a seguir y son un surco del cual no salir. Además de una organización previsible, las prácticas presentan también cierta rutinización: tienden a repetirse con frecuencia. Que las prácticas sean cursos de acción organizados y rutinarios les da una capacidad educativa enorme porque su repetición facilita el aprendizaje. Los pasos de una asamblea de clase que semanalmente se siguen de modo ordenado logran transferir al alumnado ciertas ideas y hábitos de comportamiento que el profesorado considera positivos. 
En segundo lugar, las prácticas son cursos de acontecimientos que persiguen objetivos funcionales y cristalizan valores durante su realización: son acciones moralmente informadas. Las prácticas tienen unos objetivos funcionales a los que apuntan los participantes con su acción concertada y unos valores que manifiestan durante el proceso de su realización. Los valores que la práctica expresa se activan durante el tiempo que dura el curso de acontecimientos. De ahí que las prácticas no sean un medio para producir unos valores a los que se aspira, sino el lugar mismo donde se encarnan tales valores. Realizamos las prácticas para obtener un resultado –sus objetivos–, y realizamos la práctica para actualizar y vivir valores. Cuando organizamos una fiesta escolar queremos enseñar una tradición que consideramos importante, queremos pasar un rato agradable, pero también queremos vivir valores como la colaboración, el respeto o la sostenibilidad. 
En tercer lugar, las prácticas son cursos de acontecimientos que persiguen objetivos funcionales, que expresan valores e que invitan a sus participantes a adquirir virtudes. Las prácticas exigen que los actores alcancen niveles de excelencia acordes con los valores que expresa el curso de acontecimientos. Los participantes intentan mostrar las virtudes que exige la correcta realización de cada uno de sus pasos. Las prácticas son talleres de virtud en la medida que permite a los actores ejercitarse y adquirir un dominio cada vez mejor de las virtudes que se requieren. Cuando en clase se reflexiona y debate sobre temas controvertidos, el profesorado no solo quiere mostrar ciertos valores, sino que quiere convertirlos en virtudes que incorporen cada uno de los alumnos participantes. Lograr este dominio exigirá un ejercicio frecuente de las virtudes que se desea implantar, justo lo que proporciona un sistema de prácticas denso y bien aplicado. 
En cuarto lugar, las prácticas se viven en situaciones de taller: una situación de aprendizaje formada por un grupo de iguales, los aprendices, y una persona normalmente de mayor edad que cuenta con una experiencia superior, el especialista (Schön, D. A. 1992; Rogoff, B. 1993). En una situación de taller, vivir una práctica provoca múltiples interacciones donde se intercambia afecto, donde se reflexiona y donde se trabaja en común a propósito del contenido concreto de cada una de las propuestas. Afecto, reflexión y acción son los tres grandes vectores con los que operan las prácticas para producir transformaciones en los aprendices. Probablemente uno de los mejores modos de adquirir virtudes sea participando junto a iguales y con la ayuda de algún adulto en una práctica que exprese valores. Cuando una clase trabaja por proyectos, lo que hacen en común, las experiencias de reflexión y las emociones que viven van grabando hábitos virtuosos en el carácter de cada alumno participante. 
Hemos mostrado que las prácticas son las unidades que nos permite entender la cultura moral. Las hemos definido como cursos de acontecimientos organizados, rutinizados y temporalmente delimitados que se producen gracias a la acción conjunta de varios participantes que persiguen objetivos funcionales. Además en las prácticas educativas, junto al mundo de los hechos, descubrimos un mundo de valores que se expresan en cada uno de sus pasos: los hechos cristalizan valores. Unos valors que los alumnos irán experimentando y haciendo suyos en forma de virtudes a medida que participan en la sucesión de pasos que sus profesores han previsto. Las prácticas enlazan de forma inseparable hechos y valores. 

¿Qué es un sistema de prácticas? 
La cultura moral tiene que ver con lo que se hace en una institución escolar y está constituida por una abundante cantidad de prácticas. Sin embargo, la cultura moral no es la lista de todas las prácticas de un centro. No estaría nada mal confeccionar esta lista de prácticas, pero la cultura moral no es solo una relación de prácticas, sino la organización de todas ellas. Tal afirmación nos plantea un nuevo interrogante: ¿cómo hablar de organización de prácticas? A continuación veremos como el concepto de sistema nos ayuda a entender la organización de las prácticas educativas de una institución (Bertalanffy, L. 1968; Morin, E. 1997). La utilidad de este concepto explica porque hemos definido la cultura moral como el sistema de prácticas de una institución educativa. 
¿Qué es un sistema? Un sistema es un conjunto de elementos en interacción que producen una entidad global organizada con cualidades emergentes. Veamos qué nos aporta esta definición. En primer lugar, para que exista un sistema se precisa el concurso de varios elementos. Los sistemas no son unidades simples, sino unidades formadas por múltiples componentes. A su vez, los elementos que componen un sistema pueden ser de complejidad variable y, por lo tanto, tener también una naturaleza sistémica. En nuestro caso, las prácticas educativas son los componentes complejos de nuestro sistema; es decir, componentes de una institución formativa con una determinada cultura moral. La cultura moral de esta institución depende del conjunto de prácticas que acaban formando un sistema. 
En segundo lugar, un sistema es un conjunto de elementos en interacción. Para que se forme un sistema es imprescindible que los elementos queden enlazados por relaciones. Entre las partes debe producirse una influencia mutua más o menos estable. En nuestro caso, la cultura moral no se puede explicar por la enumeración de múltiples prácticas diferentes, sino por la interacción que se establece entre ellas. De las principales formas de relación entre prácticas educativas, destacamos las siguientes: las relaciones constitutivas, aquellas en las que una práctica forma parte de otra mayor (las tareas curriculares se vinculan formando una secuencia de clase); las relaciones de coherencia, donde las prácticas refuerzan por semejanza sus valores y su sentido (entre las asambleas y la discusión de dilemas hay una parecido que incrementa su efecto); y las relaciones de complementariedad, cuando una práctica prolonga las funciones de otra (las asambleas y los delegados cumplen funciones complementarias). Gracias a la relación entre prácticas se crea una nueva realidad y se incrementar la eficacia de cada una de ellas. 
La relación entre elementos nos conduce a un tercer aspecto del pensamiento sistémico: la creación de una entidad global organizada. Sea cual sea el tipo de relación entre los partes, se acaba formando una nueva totalidad organizada con finalidades propias. La relación entre las partes produce resultados que no se pueden explicar simplemente por la suma de las elementos constitutivos. En el caso que nos ocupa, la relación entre las diferentes prácticas educativas produce un sistema de prácticas con nuevas cualidades emergentes propias del todo. Es decir, solo cuando contamos con múltiples prácticas educativas surge de su interrelación algo nuevo. Sin embargo, ninguna de las prácticas educativas particulares deja de influir en los alumnos, sino que el conjunto de todas ellas crea otro nivel formativo que se añade al anterior. Los alumnos reciben influencia de cada una de las prácticas en las que participan y de la realidad que resulta del conjunto de todas ellas. 
Por último, un sistema de prácticas es una entidad organizada que manifiesta nuevas cualidades propias del conjunto. En nuestro caso, sobre esas cualidades pueden hacerse las siguientes constataciones: primero, en muy buena medida las cualidades emergentes tienen que ver con valores; segundo, dichas cualidades son el horizonte de valor del sistema de prácticas: su sentido; y tercero, el sentido no borra los múltiples valores de cada una de las prácticas de la institución. Estos valores particulares van a nutrir y dar vida al sentido global de la institución. Cuando decimos que un centro educativo es democrático, autoritario o burocrático estamos describiendo el sentido de la institución; es decir, la dirección de valor que ha creado su sistema de prácticas. Sin embargo, la emergencia de sentido no impide que la institución cuente con prácticas que mantienen suficiente autonomía para expresar valores no coincidentes con el sentido del conjunto. 

5. La cultura moral como mundo de valores 
La cultura moral es un sistema de prácticas que crea un mundo de valores. Vimos que la cultura moral no eran las ideas compartidas por los participantes en una institución educativa, ni tampoco el clima relacional que hay entre ellos, sino lo que juntos llevan a cabo: el conjunto entrelazado de prácticas. La cultura moral es el sistema de prácticas de una institución, pero como también hemos visto tanto las prácticas como los sistemas nos llevan a hablar de valores: crean un mundo de valores. Y lo hacen por medio de un doble mecanismo: primero, porque cada una de las prácticas de una institución expresa e invita a vivir valores y, segundo, porque un sistema de prácticas define un sentido u horizonte de valor. En lo que sigue, y después desarrollar algo más estas ideas, vamos a proponer un modo de acercarse al sentido de una institución educativa. 
El mundo de valores que crean los sistemas de prácticas está formado por los valores propios de cada una de las prácticas y por el sentido que aporta el conjunto de todas ellas. Por lo tanto, el concepto de mundo de valores engloba realidades valorativas de distinto nivel. En el primer caso hablamos de los valores que materializan las prácticas y en el segundo del sentido del sistema de prácticas de la institución (Puig, J. 2003). 
Con anterioridad explicamos que las prácticas son cursos de acontecimientos que cristalizan valores e invitan a vivirlos. El curso de acontecimientos de una práctica activa conductas valiosas y a medida que los participantes actualizan comportamientos con valores los transforman en virtudes personales que luego pueden aplicar a otras situaciones. Por otra parte, las prácticas no solo activan valores durante su curso de acciones, sino que además tiene un horizonte de valor al que apuntan y que las conecta con el sentido de la institución. 
En algunos centros de primaria los alumnos de los primeros cursos se convierten por turnos y durante unos minutos cada día en ayudantes encargados de despertar a sus compañeros de parvulario una vez han finalizado la siesta. Como todas las prácticas tiene un objetivo funcional: despertar y levantar a los pequeños. Y como todas tienen un horizonte de valor: ayudar a los demás. Además, y también como todas, durante su desarrollo materializan múltiples valores. La secuencia de despertar y levantar está llena de acciones que encierran pequeños actos de valor. Mueven con ternura a los pequeños dormidos, les ponen los zapatos con paciencia, les acompañan a lavarse con delicadeza, les ayudan a sentarse y les leen un cuento con ganas de divertirles. Una secuencia de pequeñas acciones con objetivos, horizonte de valores y múltiples micro actos valiosos. 
El mundo de valores lo forman la nube de valores que aporta cada una de las prácticas, así como el sentido que emerge del sistema de prácticas de una institución. El sentido responde al motivo que impulsa la vida de la institución en su conjunto. El sentido quiere expresar el bien hacia el que debe tender la institución, aquello por lo que fue creada. Una cultura moral invita a vivir múltiples valores a través de sus prácticas, pero como conjunto prioriza algunos bienes que dan sentido a la institución.
Los bienes que definen el sentido de una institución se construyen gracias a lo que aporta cada una de las prácticas singulares. No sería posible imponer un sentido determinado a una institución educativa sin un conjunto de prácticas que cristalizasen valores semejantes. El sentido no puede existir al margen de los valores de las prácticas concretas. El sentido es donde se funden los horizontes de valor de las distintas prácticas. De todas formas, el sentido también actúa sobre las prácticas y da una fuerza suplementaria a la acción de cada una de ellas. Participar en una práctica visualizando el sentido de la cultura moral en la que está inscrita aporta un efecto educativo añadido. 
Entender el sentido como la convergencia de los horizontes de valor de las distintas prácticas no obliga a pensar que todas van a perseguir unos valores semejantes. La cultura moral deja espacio para la disidencia valorativa. No hay una coherencia absoluta en los valores que expresan las prácticas, de modo que en el seno de una institución pueden existir prácticas discrepantes que aportan elementos de transformación o que simplemente son restos de formas culturales anteriores. Este hecho nos permite explicar el cambio a partir de pequeñas transformaciones, así como la eficacia de acciones limitadas de transformación que pueden llevar a cabo los educadores, incluso contra el sentido del conjunto de la institución. Obviamente, lo mejor sería aumentar la coherencia entre los valores concretos de las prácticas y el sentido de la institución en su conjunto, pero la realidad nos obliga a tener en cuenta ambos caminos. 

6. Cultura moral y comunidad de prácticas 
Al definir la cultura moral nos cuidamos de diferenciarla de las ideas compartidas por el profesorado y del clima relacional de la institución. Se afirmó que la cultura moral tiene que ver con lo que se hace en la institución: con su sistema de prácticas y con su mundo de valores. Ahora vamos a realizar el recorrido a la inversa, ver cómo se puede relacionar la cultura moral con las ideas compartidas y el clima relacional. 
El camino no es complicado. Del mismo modo que se delimitó el concepto de cultura moral para darle el significado que consideramos que le es propio, ahora se trata de reintegrarlo al seno de la complejidad de la realidad. La devolución resulta esencial porque la cultura moral no es algo que viva en el vacío. Por el contrario, el desarrollo de la cultura moral requiere precisamente de todos aquellos elementos que antes hemos puesto entre paréntesis. La cultura moral no son las ideas y valores compartidos por un colectivo, pero no hay cultura moral sin ideas y valores que la sustenten. De ahí que en la construcción de la cultura moral de un centro tenga un papel esencial el proyecto educativo que comparte mayoritariamente el equipo docente. 
Otro tanto ocurre con el clima relacional. La cultura no es el clima de un equipo, pero sin un clima relacional positivo que facilite las sinergias y el esfuerzo compartido no es posible pensar en institucionalizar una determinada cultura moral ni en darle continuidad. Lograr un buen clima es una condición fundamental para la construcción de la cultura moral. En consecuencia, cultura, ideas y clima son tres aspectos de las instituciones educativa en íntima relación, aunque no se deban confundir. Esta realidad compleja formada por el sistema de prácticas y su mundo de valores, las ideas y valores compartidos y el clima relacional de un grupo le llamaremos comunidad de prácticas (Wenger, E. 2001). 

Referencias bibliográficas 
BERTALANFFY, L.v. (1968). Teoría general de sistemas. México, FCE. 
BOURDIEU, P. (1991). El sentido práctico. Madrid, Taurus. 
BOURDIEU, P. (1997). Razones prácticas. Barcelona, Anagrama. 
BOURDIEU, P. (2000). Esquisse d’une théorie de la pratique. Paris, Seuil. 
COLE, M. (1999). Psicología cultural. Madrid, Morata. 
GIDDENS, A. (1995). La constitución de la sociedad. Buenos Aires, Amorrortu, pp. 77-125. GOODNOW, J.J.; MILLER, P.J. y KESSEL, F. (1995). Cultural practices as contexts for development. San Francisco, Jossey-Bass. 
LASZLO, E. (1981). Le systémisme. Paris, Pergamon. 
MACINTYRE, A. (1987). Tras la virtud. Barcelona, Crítica, pp. 226-251. PUIG, J. (2003): Prácticas morales. Barcelona, Paidós. 
MORIN, E. (1997). La Méthode. La nature de la nature. Paris, Seuil. 
PUIG, J.(1987). Teoría de la educación. Una aproximación sistémico-cibernética. Barcelona, PPU. PUIG, J.(2003). Prácticas morales. Barcelona, Paidós.  
ROGOFF, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona, Paidós. 
SCHÖN, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, Paidós. 
WENGER, E. (2001). Comunidad de prácticas. Barcelona, Paidós. 14 

Puig Rovira, J.M.                                                                                                                                                                                                                                
           
L'avi Manel YO SOY AUTISTA
Badalona 30 Enero 2015

viernes, 9 de enero de 2015

Necesidades Educativas Especiales...



NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 

1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas de los alumnos.
3. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar.
 LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
Los Poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza, en especial a:
a) La cualificación y formación del profesorado.
b) La programación docente.
c) Los recursos educativos y la función directiva.
d) La innovación y la investigación educativa.
e) La orientación educativa y profesional.
f) La inspección educativa.
g) La evaluación del sistema educativo.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO
1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo.
2. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros. Periódicamente, el profesorado deberá realizar actividades de actualización científica, didáctica y profesional en los centros docentes, en instituciones formativas específicas, en las universidades y, en el caso del profesorado de formación profesional también en las empresas.
3. Las Administraciones educativas planificarán las actividades necesarias de formación permanente del profesorado y garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades. Se establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en estos programas.
RECURSOS EDUCATIVOS
1. Los centros docentes estarán dotados de los recursos educativos, humanos y materiales necesarios para garantizar una enseñanza de calidad.
2. Los centros públicos dispondrán de autonomía en su gestión económica en los términos establecidos en las leyes.
3. Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio de la función directiva en los centros docentes mediante la adopción de medidas que mejoren la preparación y la actuación de los equipos directivos de dichos centros.
4. Las Administraciones educativas podrán adscribir a los centros públicos un Administrador que, bajo la dependencia del Director del centro, asegurará la gestión de los medios humanos y materiales de los mismos. En tales centros, el Administrador asumirá a todos los efectos el lugar y las competencias del Secretario. Asimismo, se incorporará como miembro de pleno derecho a la Comisión económica a que se refiere el artículo 44 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
Los administradores serán seleccionados de acuerdo con los principios de mérito y capacidad entre quienes acrediten la preparación adecuada para ejercer las funciones que han de corresponderles.
ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS
1. Las Administraciones educativas ejercerán la función inspectora para garantizar el cumplimiento de las leyes y la mejora de la calidad del sistema educativo.
La inspección Educativa tendrá encomendadas en cualquier caso las siguientes funciones:
a) Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los centros y en los procesos de renovación educativa.
b) Participar en la evaluación del sistema educativo.
c) Velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y demás disposiciones generales en el ámbito del sistema educativo.
d) Asesorar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.

EDUCACIÓN PRIMARIA (6-12 AÑOS). 
La Educación primaria es básica y obligatoria. La ley exige la asistencia diaria de los menores a los centros, donde se lleva a cabo un control sistemático de las ausencias.

Comprende seis cursos académicos, que se realizan normalmente entre los 6 y los 12 años. La educación primaria se inicia, con carácter general, el año natural que se cumplen los 6 años.

La finalidad de la Educación primaria es proporcionar a los niños y niñas las competencias que les permitan asegurar su desarrollo personal y social; adquirir las habilidades, las competencias culturales y sociales relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura y a la escritura, al cálculo, a la igualdad de derechos y las mismas oportunidades en la diversidad entre hombres y mujeres, a la autonomía personal, a la corresponsabilidad y la interdependencia personal, a la resolución de problemas y a los conocimientos básicos de la ciencia, la cultura y la convivencia, y al rechazo de todo tipo de comportamientos discriminatorios hacia las personas con sus diferencias culturales, familiares, por razón de sexo, religión, personales e incapacidad....
Desarrollar la competencia de expresar lo que se ha aprendido, de explicar con razones coherentes, fiables y bien justificadas su punto de vista y su opinión, de saber escuchar el punto de vista de los demás con respeto y de llegar a acuerdos cuando sea necesario; desarrollar las habilidades sociales, de esfuerzo, trabajo y estudio; expresar el sentido artístico, la creatividad y la afectividad; y conocer los elementos básicos de la lengua, la historia, la geografía y las tradiciones propias de Catalunya que permitan su arraigo.
La educación básica obligatoria es gratuita en los centros sostenidos con fondos públicos. 
Aun así, existen unos costes asociados a la educación que deben asumir las familias, como los libros de texto, las colonias, el servicio de comedor escolar o las actividades extraescolares.

Al finalizar la educación primaria, se accede a la educación secundaria obligatoria (ESO), que se imparte en los institutos hasta los 16 años. 



Manuel Valero YO SOY AUTISTA

L'avi Manel
Badalona 09/01/15